Una de las paradojas más perturbadoras de la mente humana es que las creencias sobre lo que ocurrirá frecuentemente crean la realidad que predicen. Si crees que vas a fallar en un examen, es significativamente más probable que efectivamente falles. Si crees que no eres lo suficientemente competente, tu rendimiento será inferior al que realidad tu capacidad permite. Si crees que vas a experimentar ansiedad en situación de rendimiento, entonces la experimentarás.
No es magia; es psicología cognitiva manifestada a través de neurobiología. Es fenómeno robusto, medible, replicable, documentado en miles de estudios. Y es profundamente injusto: significa que estudiantes, empleados, atletas y otros individuos bajo presión pueden ser saboteados no por falta de competencia sino por arquitectura de sus propias creencias sobre competencia.
La Pregunta Central
¿Es posible que creencias negativas sobre rendimiento sean no meramente correlacionadas con fracaso sino causalmente determinantes de él? ¿Y si es verdad, qué mecanismos psicológicos y neurobiológicos producen esta causalidad? Responder a estas preguntas tiene implicaciones profundas para educación, trabajo, deporte, y salud mental.
La ansiedad de rendimiento es problema epidemiológico: 40% de estudiantes reportan ansiedad significativa antes de exámenes; 15-20% experimentan niveles incapacitantes. Pero ansiedad de rendimiento no es limitada a contexto académico. Ocurre en entrevistas de trabajo, presentaciones, competiciones deportivas, cualquier contexto donde rendimiento es evaluado públicamente.
Consecuencia es paradoja del rendimiento: estudiante preparado puede fallar porque está demasiado ansioso. Atleta talentoso puede perder competición porque «se bloquea» bajo presión. Empleado competente puede sabotear entrevista de trabajo porque cree que no es «lo suficientemente bueno.» La ansiedad predice el fracaso no porque estudiante/atleta/empleado sea incompetente, sino porque la ansiedad interfiere con acceso cognitivo a competencia que posee.
Investigación Clave: Ansiedad de Rendimiento y Declive Cognitivo
Investigación de Facultad de Psicología Universidad de Leiden e Instituto de Cerebro y Cognición (Países Bajos) con Facultad de Psicología Universidad Alemana del Deporte de Cologne, publicada en PLOS One (febrero 2019). Diseño experimental que manipuló inducción de estrés para medir declive cognitivo.
| Parámetro del Estudio | Especificación | Implicación |
|---|---|---|
| Muestra | 86 mujeres asignadas aleatoriamente a condición de estrés vs. control | Tamaño moderado pero suficiente para detectar efectos robustos |
| Procedimiento de Inducción de Estrés | Leiden Performance Anxiety Stress Procedure (L-PAST): presión temporal + presión social + evaluación público | Replicaba fielmente condiciones de ansiedad de rendimiento real (examen, presentación, etc.) |
| Tarea Cognitiva | Prueba de memoria de trabajo: mantener información en mente mientras se realiza operación cognitiva compleja | Evaluaba función cognitiva ejecutiva que es directamente afectada por ansiedad |
| Medida de Sensibilidad al Estrés | Sensibilidad diferencial al estrés: algunos individuos muestran declive mayor ante mismo estrés externo | Identificó que efecto NO es uniforme; varía por rasgo individual de sensibilidad |
| Resultado Principal | Mayor estrés inducido = peor desempeño en memoria de trabajo, particularmente en personas sensibles al estrés | Confirmó que ansiedad interfiere directamente con función cognitiva ejecutiva |
Hallazgo Fundamental: Interacción Estrés Externo × Rasgo Individual
El efecto no fue meramente «más estrés = peor rendimiento.» En su lugar, efecto fue interacción multiplicativa: estrés alto × sensibilidad alta = declive cognitivo severo. Esto significa que dos estudiantes enfrentando mismo examen pueden experimentar impacto dramáticamente diferente en rendimiento dependiendo de sensibilidad individual al estrés.
Estudiante A: estrés moderado, baja sensibilidad = impacto mínimo. Rendimiento poco afectado.
Estudiante B: estrés moderado, alta sensibilidad = impacto severo. Rendimiento cae dramáticamente.
Resultado: calificaciones pueden no reflejar competencia real sino interacción de factores externos + factores individuales de susceptibilidad.
El Problema: Cuando individuo cree que va a fallar o está ansioso, mente desplaza recursos cognitivos de «tarea-relevante» (resolver problema, responder pregunta) a «auto-monitoreo» (vigilancia interna de síntomas de ansiedad, autocrítica, pensamiento catastrófico).
Ejemplo Concreto: Estudiante en examen con creencia «voy a fallar» tiene distribución de atención como: 40% en resolver problema + 60% en «estoy nervioso, mi corazón va rápido, no sé responder, otros lo saben, soy estúpido.» Estudiante sin ansiedad: 90% en problema + 10% en autoconsciencia normal.
Capacidad Limitada: Corteza prefrontal humana tiene capacidad limitada de procesamiento cognitivo. Es suma-cero: recursos asignados a autocrítica son recursos restados de resolución de problema. Resultado: rendimiento declina no porque estudiante es incompetente sino porque recursos cognitivos están mal distribuidos.
Cascade de Deterioro: Cuando rendimiento declina debido a distribución subóptima de recursos, estudiante interpreta mal rendimiento como confirmación de creencia «voy a fallar.» Esto retroalimenta ansiedad, que aumenta vigilancia interna, que asigna aún más recursos a autocrítica. Cascade negativa.
Neurobiología de la Amenaza: Cuando individuo anticipa fracaso o experimenta ansiedad, sistema neural de detección de amenaza (amígdala, ínsula anterior) es activado. Esto dispara respuesta de «lucha-huida-congelamiento» (fight-flight-freeze) que fue útil evolutivamente cuando amenazas eran depredadores pero es contraproducente en contexto de rendimiento cognitivo.
Cambios Fisiológicos de Amenaza: Cuando amígdala detecta amenaza, el cuerpo entra en «modo de crisis»: aumento de cortisol, aumento de adrenalina, vasoconstricción (sangre va a músculos grandes, no a cerebro), reducción de parasimpático (relajación). Estos cambios son útiles si necesitas pelear o huir, pero perjudiciales si necesitas pensar complejamente.
Inhibición del Córtex Prefrontal: Recursos neurales preferentemente van a amígdala/sistemas de supervivencia, lejos de corteza prefrontal (pensamiento, razonamiento, memoria de trabajo, función ejecutiva). Es como «downgrade» de sistema operativo: el cerebro cambia de «laptop completamente funcional» a «modo seguro» donde solo funciones básicas están disponibles.
Resultado Neurocognitivo: Memoria de trabajo declina, capacidad de razonamiento se reduce, pensamiento divergente (creatividad) se desploma, velocidad de procesamiento baja. Exactamente habilidades cognitivas necesarias para rendimiento exitoso de examen.
Definición Técnica: Proceso donde creencia sobre resultado futuro altera comportamiento de manera que produce el resultado predicho, incluso cuando creencia era originalmente sin base en realidad.
Ciclo de Profecía: 1) Individuo tiene creencia «voy a fallar.» 2) Creencia altera comportamiento (estudia menos, evita tarea, rumina sobre fracaso). 3) Comportamiento alterado resulta en peor preparación y mayor ansiedad. 4) Ansiedad reduce rendimiento cognitivo durante examen. 5) Rendimiento pobre es interpretado como confirmación de creencia original. 6) Creencia se fortalece, ciclo se repite.
Expectativa como Profecía: Lo pernicioso es que la creencia inicial puede haber sido completamente infundada (basada en experiencia pasada, feedback negativo, identidad social). Pero a través de modificación de comportamiento y activación neural, la expectativa crea la realidad que predice.
Evidencia Experimental: Estudios de Rosenthal (efecto Pygmalion) mostraban que cuando maestros tenían expectativa alta de estudiantes (incluso si fue seleccionado al azar), estudiantes efectivamente mejoraban más que controles. No porque maestros enseñaban mejor contenido sino porque expectativa alteraba interacción, feedback, oportunidades de aprendizaje.
Definición: Cuando individuo que pertenece a grupo estereotipado como «malo en dominio» está en ambiente donde identidad de grupo es saliente, experimenta ansiedad sobre confirmación de estereotipo negativo. Esta ansiedad interfiere con rendimiento.
Ejemplo Clásico: Mujeres en prueba de matemáticas. Si se hace saliente «mujeres son peores en matemáticas» (mediante priming: «este es test de habilidad matemática donde grupos difieren»), mujeres rinden peor que cuando priming no se hace. No porque sean efectivamente peores en matemáticas sino porque ansiedad sobre confirmación de estereotipo consume recursos cognitivos.
Evidencia de Amenaza de Identidad: Cuando se elimina salencia de estereotipo (diciendo «este test no muestra diferencias de grupo» o «diferencias reflejan motivación no habilidad»), diferencias de rendimiento desaparecen. Mismo test, mismas personas, diferente contexto, resultado diferente. Esto demuestra que diferencia de rendimiento era debido a ansiedad inducida por contexto, no capacidad subyacente.
Generalización: Aplicable a cualquier individuo que pertenece a grupo estereotipado negativamente (minorías étnicas, personas de origen socioeconómico bajo, personas con problemas de salud mental, etc.). El mecanismo es universal: ansiedad sobre confirmación de estereotipo → recursos cognitivos desviados → rendimiento declina.
Ciclo de Evitación: Cuando individuo experimenta ansiedad sobre rendimiento, estrategia natural es evitación: evitar estudiar (porque genera ansiedad), evitar práctica de problemas similares (porque evoca miedo), evitar contacto con material que causa ansiedad. Cortoplacista esto reduce ansiedad (evitación es reforzada negativamente). Largo plazo produce resultado desastroso.
Aprendizaje Deficitario: Porque individuo evita materiales ansiogénicos, tiene menos exposición a contenido de examen. Menos exposición = menos aprendizaje consolidado. Cuando llega examen, competencia real es menor que podría haber sido sin evitación. Entonces fracasa verdaderamente, pero fracaso fue auto-causado por patrón de evitación.
Refuerzo de Creencia Negativa: Cuando fracasa, interpreta como confirmación «sabía que no podía hacer esto.» En realidad, fracaso fue resultado de evitación conductual. Pero narrativa que emerge es que confirmó incompetencia. Creencia negativa se fortalece. Ciclo de evitación-fracaso-creencia-negativa se auto-perpetúa.
Efecto Acumulativo: En contexto educativo sobre múltiples cursos, años, ciclos, efecto acumulativo es severo. Estudiante con ansiedad inicial pequeña, a través de ciclos repetidos de evitación-fracaso-creencia, termina con brecha real de aprendizaje entre competencia actual vs. potencial, Y con creencia fuerte sobre incompetencia. Ambos contribuyen a fracaso futuro.
No Todos Responden Igual: El estudio de Leiden encontró que respuesta a inducción de estrés era altamente variable. Algunos individuos mostraban declive cognitivo severo ante mismo nivel de estrés donde otros mostraban mínimo efecto. Esto refleja diferencias individuales en «sensibilidad al estrés» o «reactividad emocional.»
Bases Neurobiológicas: Diferencias en reactividad amygdalar, en regulación de cortisol, en conectividad neural entre amígdala y corteza prefrontal, contribuyen a variabilidad. Algunos cerebros tienen amígdala más «activa» (más rápida a detectar amenaza), otros tienen corteza prefrontal más «fuerte» (mejor regulación de amígdala). Esto es parcialmente genético, parcialmente experiencial.
Injusticia de Resultados: Resultado de esta variabilidad es que dos estudiantes con identidad competencia subyacente pueden tener vastamente diferentes resultados solo debido a diferencias en reactibilidad al estrés. Estudiante con «nervios de acero» rinde bien bajo presión. Estudiante sensible al estrés rinde pobremente. Las calificaciones reflejan no solo competencia sino también sensibilidad neurobiológica.
Mejora de Sensibilidad: Esto NO es fijo. Mediante entrenamiento, meditación, terapia cognitivo-conductual, exposición graduada, sensibilidad al estrés puede ser reducida. Pero requiere intervención sistemática, no simplemente «esforzarse más.»
Paradoja del Rendimiento
Estudiante puede tener comprensión profunda de material (se le pregunta fuera de contexto de examen y demuestra conocimiento), pero durante examen verdadero con presión temporal y social, «se bloquea» y rinde mal. Diferencia de desempeño no es debido a competencia sino a ansiedad contextual.
Cambio de Contexto
Cuando se elimina presión (p.ej., examen sin calificación, tiempo ilimitado, ambiente privado), mismo estudiante demuestra capacidad. Esto prueba que competencia existía; la ansiedad era la barrera. Implicación: calificaciones pueden medir ansiedad tanto o más que competencia.
Hallazgo Clave de Investigación Educativa
Estudios de validación muestran que cuando se administran exámenes bajo condiciones de bajo-estrés (p.ej., examen tomar-a-casa, sin presión temporal), correlación entre calificación y rendimiento futuro real es más fuerte que cuando examen es alto-estrés. Esto sugiere que exámenes alto-estrés capturan no solo competencia sino también ansiedad.
| Grupo | Vulnerabilidad a Ansiedad de Rendimiento | Factores Contribuyentes | Implicación |
|---|---|---|---|
| Mujeres vs. Hombres | Ligera mayor vulnerabilidad en mujeres en ciertos dominios (matemáticas, ciencias) | Estereotipos culturales, mayor preocupación por confirmación de estereotipo, socialización diferencial | Brecha de rendimiento puede no reflejar competencia sino efecto de amenaza de identidad |
| Minorías vs. Mayorías | Significativamente mayor en minorías étnicas y de estatus socioeconómico bajo | Estereotipos negativos consolidados culturalmente, experiencia de discriminación, menor representación en institución | Claudicación académica puede ser atribuida a «falta de aptitud» cuando es realmente efecto de contexto social |
| Ansiosos por Naturaleza | Extremadamente alta; sensibilidad al estrés pronunciada | Predisposición temperamental, historia de experiencias ansiosas, baja tolerancia a incertidumbre | Contexto académico presionante es particularmente perjudicial; pueden beneficiarse enormemente de intervención |
| Perfeccionistas | Alta; estándares internos muy altos crean presión adicional | Crianza con altas expectativas, autocrítica severa, miedo al fracaso internalizado | Paradoja: competencia típicamente es alta pero ansiedad es también severa; rendimiento puede ser inconsistente |
| Primera Generación de Universidad | Moderada a alta; factores sistémicos y psicológicos | Menor exposición previa a contextos académicos presionantes, menor red de apoyo en institución, presión de representación familiar | Sistemas de apoyo específicos pueden hacer diferencia significativa |
- Reencuadre Cognitivo de Síntomas de Ansiedad: En lugar de interpretar síntomas de ansiedad (taquicardia, nerviosismo) como «esto significa voy a fallar,» reenmarcar como «esto significa estoy enfocado, mi cuerpo está activado para desafío.» Investigaciones muestran que reencuadre de «ansiedad como energía positiva» reduce declive de rendimiento bajo estrés.
- Intervención de Escritura Reflexiva (Expressive Writing): Antes de examen, estudiante escribe por 10 minutos sobre preocupaciones sobre examen. Investigaciones muestran que escritura reflexiva reduce rumiación cognitiva durante examen y mejora rendimiento particularmente en estudiantes con alta ansiedad inicial.
- Meditación de Atención (Mindfulness): Entrenamientos regulares de mindfulness reducen reactividad de amígdala, mejoran regulación emocional, incrementan conectividad entre amígdala y corteza prefrontal. Estudios muestran mejora significativa de rendimiento académico tras 8-12 semanas de práctica regular.
- Cuestionamiento de Creencias Negativas: Terapia cognitivo-conductual que identifica y cuestiona creencias automáticas negativas («voy a fallar,» «no soy lo suficientemente inteligente») y las reemplaza con pensamiento más realista y adaptativo.
- Exposición Gradual (Desensibilización Sistemática): Exposición repetida a situaciones ansiogénicas (hacer prácticas de examen, hablar frente a clase, presentaciones) en ambiente controlado reduce sensibilidad a ansiedad. A través de habituación, amígdala aprende que situación no es amenaza real.
- Entrenamiento de Respiración y Relajación Progresiva: Técnicas somáticas que activan sistema nervioso parasimpático (relajación). Cuando parasimpático está activado, amígdala está menos activa. Practicado regularmente, reduce reactibilidad basal al estrés.
- Modificación de Conducta de Estudio: Reemplazo de evitación conductual (evitar estudiar por ansiedad) con aproximación graduada. Estudiar en pequeños incrementos, en ambiente donde se puede controlar ansiedad, construye confianza y competencia real. Competencia real reduce ansiedad prospectiva.
- Intervención de Afirmación de Identidad: Para individuos bajo amenaza de estereotipo, intervención donde reflexionan sobre valores personales nucleares reduce activación de amenaza neurobiológica, reduce ansiedad durante tarea, mejora rendimiento. Mecanismo: activación de identidad positiva reduce salencia de estereotipo negativo.
Importante: Intervención Debe Ser Sistemática, No Cosmética
La clave de intervenciones efectivas es que no son puntuales sino continuadas. Una sesión de meditación antes de examen tiene efecto mínimo. Entrenamiento regular de mindfulness, terapia cognitivo-conductual continuada, práctica repetida de exposición: estos producen cambios neurobiológicos que modifican reactividad al estrés. Requiere inversión temporal pero el retorno es profundo.
¿Si creo que voy a fallar, inevitablemente fallaré?
No inevitable, pero significativamente más probable. Las creencias modifican comportamiento y activación neural de manera que produce resultado predicho, pero no de manera determinista. Con intervención (cambio de creencia, reducción de ansiedad, mejora de competencia real), puedes romper ciclo. Pero sin intervención, probabilidad de fracaso auto-predicho es alta.
¿Es la ansiedad de rendimiento simplemente «mentalidad débil»?
No. Es respuesta neurobiológica normal exagerada en algunos individuos, particularm determinada por temperamento, experiencias previas, contexto social. No es falta de fortaleza mental sino diferencia en reactividad neurobiológica que es modificable pero no es «culpa» de individuo que experimenta ansiedad.
¿Por qué algunos estudiantes no tienen ansiedad de rendimiento?
Variabilidad en: temperamento (algunos nacen con baja reactividad de amígdala), historia de aprendizaje (exposición previa a situaciones presionantes sin consecuencias catastróficas), contexto social (sin estereotipos negativos de grupo, con apoyo social fuerte), crianza (mensajes sobre competencia, permisibilidad del fracaso como aprendizaje).
¿Puedo simplemente «pensar en positivo» y resolver la ansiedad?
Parcialmente. Pensamiento positivo puede ayudar (reencuadre cognitivo) pero si es solo pensamiento sin cambio neurobiológico, es superficial. Intervenciones más efectivas combinan: cambio cognitivo + cambio comportamental + práctica somática (respiración, relajación) + exposición gradual. Trabajo multimodal, no simplemente pensamiento positivo.
¿Es la ansiedad de rendimiento un signo de que no deberías estar en carrera/trabajo?
No. Investigaciones muestran que muchos de más rendimiento alto experimentan ansiedad de rendimiento. Es no que ansiedad indique incompetencia sino que indica que individuo toma situación seriamente. El problema es cuando ansiedad es no manejada y interfiere con acceso a competencia real. Con manejo adecuado, ansiedad puede ser transformada en «energia de enfoque.»
¿Qué pasa si tengo historia larga de fracasos académicos?
Historia de fracasos refuerza creencia negativa sobre competencia. Pero creencia puede ser reestructurada a través de: 1) atribución alternativa de fracasos anteriores (fue debido a ansiedad, evitación, contexto no-óptimo, no porque soy incompetente), 2) experiencias nuevas de éxito pequeño que contradicen creencia, 3) cambio de contexto que permite mostrar competencia real. Ciclo negativo puede ser roto pero requiere intervención intencional.
Una consecuencia sistémica del fenómeno de profecía autocumplida es que sistemas de evaluación (exámenes, entrevistas, presentaciones) pueden sistemáticamente desventajar ciertos grupos de individuos no por falta de competencia sino por sensibilidad al estrés o por efectos de amenaza de identidad.
Ejemplo: Mujeres en matemáticas, minorías en contexto de institución blanca/mayoritaria, personas de bajo estatus socioeconómico en contexto de élite, todos pueden tener competencia real pero ser sistemáticamente desventajados en contextos de presión porque ansiedad interfiere con rendimiento de evaluación. Resultado es que sistema de meritocracy (evaluación de «verdadera competencia») fallsa; en su lugar medimos ansiedad + competencia, sin poder distinguir.
Esto tiene consecuencias masivas: individuos talentosos no acceden a oportunidades porque sus calificaciones no reflejan capacidad real. Ciertos grupos son sistemáticamente excluidos de campos (por ejemplo, mujeres de STEM) no porque sean menos competentes sino porque contextos académicos presionantes afectan diferencialmente a grupos bajo amenaza de estereotipo.
Reflexión Ética: Sistemas de Evaluación Deben Ser Rediseñados
Si entendemos que exámenes bajo presión miden «competencia bajo estrés» más que «competencia pura,» entonces sistemas de evaluación deberían cambiar. Opciones: exámenes sin presión temporal, exámenes tomar-a-casa, evaluación basada en proceso (no solo resultado final), múltiples oportunidades de demostración de competencia, contextos de evaluación que reducen amenaza de identidad.
Algunos institutos educativos están implementando cambios: MIT, Stanford, otros han expandido evaluaciones para reducir dependencia en exámenes de alta presión. Resultado es que están identificando talento que sistemas tradicionales estaban ocultando.
A la pregunta «¿Sabes que si crees que vas a errar acabarás equivocándote?», la respuesta es: parcialmente sí, a través de mecanismos psicológicos y neurobiológicos bien caracterizados.
Creencias negativas sobre rendimiento crean realidades de fracaso a través de: asignación subóptima de recursos cognitivos, activación del sistema neural de amenaza, profecías autocumplidas, evitación conductual, amplificación de amenaza de identidad. Mecanismos son robustos, replicables, y modificables.
Hallazgo más importante es que efecto no es uniforme: personas sensibles al estrés son profundamente afectadas, mientras que menos sensibles muestran resistencia. Esto genera injusticia: dos individuos con competencia idéntica pueden tener resultados dramáticamente diferentes solo por diferencias neurobiológicas en reactividad al estrés.
Pero la buena noticia es que sensibilidad al estrés es modificable. A través de intervenciones sistémicas (meditación, terapia cognitiva, exposición gradual, cambio conductual), ciclos de profecía autocumplida pueden ser rotos. Competencia real puede ser desarrollada. Ansiedad puede ser transformada.
La pregunta para instituciones es: ¿Continuaremos usando sistemas de evaluación que capturan ansiedad tanto como competencia? ¿O rediseñaremos para permitir que individuos demuestren verdadera capacidad?
– Leiden University & German Sports University Cologne (2019). «Stress-related changes in working memory under performance anxiety.» PLOS One.
– Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). «Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and student intellectual development.»
– Steele, C. & Aronson, J. (1995). «Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans.» Journal of Personality and Social Psychology.
– Park, D. & Ramirez, G. (2018). «Fostering academic motivation in adolescents.» Child Development Perspectives.
– Dweck, C. S. (2006). «Mindset: The new psychology of success.»
– Zeidan, F., et al. (2018). «Mindfulness-based stress reduction for fibromyalgia: evidence of modulation of the pain processing brain.» NeuroImage.
– Sarason, I. G. (1986). «Test anxiety, worry, and cognitive interference.» Handbook of social and evaluation anxiety.
Entrevista a Valeria Moletto sobre la importancia del juego en la infancia
Entrevista a la Esp. Valeria Moletto sobre sobre la importancia del juego en la infancia.
– ¿Cuáles son los riesgos psicológicos en la infancia?
La infancia es la época en la que los niños y niñas tienen que estar en la escuela y en los lugares de recreo, crecer fuertes y seguros de sí mismos y recibir el amor y el estímulo de sus familias y de una comunidad amplia de adultos. Es una época valiosa en la que los niños y las niñas deben vivir sin miedo, seguros frente a la violencia, protegidos contra los malos tratos y la explotación. Como tal, la infancia significa mucho más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la edad adulta. Se refiere al estado y la condición de la vida de un niño, a la calidad de esos años.En 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño. La Convención es el primer tratado internacional de derechos humanos que combina en un instrumento único una serie de normas universales relativas a la infancia, y el primero en considerar los derechos de la niñez como una exigencia con fuerza jurídica obligatoria.
¿Cómo promueves los derechos de la infancia?#DíaDelNiño pic.twitter.com/pAH4QbVkRP
— Canal Catorce (@canalcatorcemx) 28 de abril de 2018
– ¿Cuál es la importancia del juego en la infancia?
Vivimos inmersos en una vorágine social, en la cual la ausencia de juego durante la primera infancia y la gran tendencia por parte de los padres a facilitar tecnologías como ser tablets y celulares, condicionan el neurodesarrollo en los niños. Si a esto le sumamos el agravante de la Psiquiatrización de la infancia, la cual deja de manifiesto que casi cualquier conducta infantil que no se ajuste a los cánones de una supuesta normalidad es recogida en los manuales psiquiátricos, los niños ingresan en un sistema que responde más a intereses económicos que a un sistema que vele por sus derechos.
– ¿Cómo afecta la violencia en la infancia?
Es de suma importancia destacar que la infancia ha sido expuesta a elevados niveles de violencia y consecuentemente de estrés, en menor y mayor medida, y esta exposición ha afectado directamente el neurodesarrollo.Las experiencias negativas o traumáticas activan hormonas como ser el Cortisol. Citando a Almudena Reguero Saá, titulada en nutrición y dietética, en su artículo “El Cortisol, la hormona del estrés” quien plantea que en situaciones normales las células de nuestro cuerpo utilizan el 90% de la energía en actividades metabólicas tales como reparación, renovación y formación de nuevos tejidos. Pero cuando se produce una situación de alarma y estrés nuestro cerebro envía un mensaje a las glándulas adrenales para que liberen cortisol, esta hormona hace que el organismo libere glucosa a la sangre para enviar cantidades masivas de energía a los músculos.De esta forma todas las funciones anabólicas de recuperación, renovación y creación de tejidos se paralizan y el organismo cambia a metabolismo catabólico para resolver esa situación de alarma.
Vídeo recomendado: PADRES AL DÍA – ESTRÉS INFANTIL DE FIN DE AÑO
– ¿Qué consecuencias a medio plazo tiene el estrés en la infancia?
Cuando la situación de estrés es puntual, una vez superada la emergencia, los niveles hormonales y los procesos fisiológicos vuelven a la normalidad, pero cuando el estrés es prolongado, se disparan en el organismo los niveles de cortisol, y al ser el único proveedor de glucosa del cerebro tratará de conseguirla por diferentes vías, bien sea destruyendo tejidos, proteínas musculares, ácidos grasos y cerrando la entrada de glucosa a los otros tejidos.Los niveles hormonales de cada individuo generaran el modo en que este se predisponga y actúe frente a ciertos desafíos o situaciones que deberá enfrentar a lo largo de su vida.En este contexto se replantean las estrategias de intervención de los diferentes sistemas, a fin de proponer nuevos espacios y escenarios en los cuales se desarrolle la infancia de una manera cuidada.
¿Qué consecuencia tienen las guerras en los menores?
Cuando uno piensa en los conflictos armados, lo suele hacer en los intereses de uno u otro bando, o en las “motivaciones” que llevan a actuar, pero en ocasiones se olvida a la población más indefensa, los niños.
Menores y Guerra
A pesar de que en ocasiones se les da un poco de “protagonismo” a los menores, sobre todo cuando se solicita más ayuda humanitaria para atender las consecuencias de la guerra, en ocasiones no se le presta la atención debida.
En estas situaciones se piensa en herido, “bajas”, refugiados o desplazados, pero no tanto en las personas y los dramas que se están viviendo en las familias.
En estos acontecimientos es fácil perder a seres queridos, separarse temporal o definitivamente de ellos, o quedar huérfanos en el caso de los menores.
Los adultos con una personalidad establecida, tienen que hacer frente ya no sólo a las consecuencias físicas y psicológicas de la guerra y sus consecuencias, en cuanto a la pérdida o deterioro de sus propiedades, a verse “obligado” a desplazarse dejando todo lo que conoce atrás, a tener que “mendigar” por comida en las ONGs o centros de aprovisionamiento, pero ¿Qué consecuencia tienen las guerras en los menores?
Vídeo recomendado: Tratamiento psicológico del trastorno de estrés postraumático en niños y adolescentes
Padres y Guerra
Esto es lo que ha tratado de averiguarse con una investigación realizada desde la universidad Bar-Ilan y la Universidad Hebrea (Israel) cuyos resultados han sido publicados en el 2018 en la revista científica Children and Youth Services Review.
En el estudio participaron trescientas cincuenta y cuatro familias israelitas que acogieron temporalmente a huérfanos de la Gaza.
A los participantes se les pasó una escala para evaluar su nivel de exposición a la guerra, una escala de trastorno por estrés post-traumático, una escala para evaluar el deterioro social-amistad y laboral-escolar, y la última sobre el apoyo social percibido; igualmente se recogieron datos sociodemográficos de los mismos.
El hecho de evaluar a los padres y no a los hijos está en la idea de que los padres, aunque sean de acogida, son los que proporcionan estabilidad emocional y psicológica al menor, de forma que si estos sufren estrés post-traumático, se verá comprometido la salud emocional y psicológica del menor.
#Siria. A los #menores, donde hay #guerra, no sólo les roban la #infancia, sino también el derecho a ir al #colegio. Negro #futuro sin #educación. pic.twitter.com/4MBb3cOt0Y
— Misiones Salesianas (@MSalesianas) 5 de febrero de 2018
Consecuencias de la guerra
Los resultados muestran que únicamente un 5% sufrieron estrés postraumático, siendo significativamente mayor este porcentaje entre los participantes que tenían un menor nivel educativo, y al contrario, entre los padres “religiosos” se tenían menores niveles de estrés postraumático.
No se encontraron diferencias significativas entre el apoyo social y el sufrimiento de estrés post-traumático.
Una de las principales limitaciones del estudio es que no se ha evaluado el nivel de estrés en los menores, ni siquiera su nivel de adaptación para determinar si existe sintomatología o comportamientos causados por la guerra.
Tampoco se realiza un distinción en función de si el padre de acogida es varón o hembra, para saber si es una variable relevante o no.
A pesar de estas limitaciones y en cuanto a la idiosincrasia del pueblo judío, el estudio se muestra como innovador en cuanto al análisis de la salud psicológica a través de los padres de acogida.
Tal y como resaltan los autores, aunque no se hayan encontrado diferencias en función de la apoyo social, es imprescindible la ayuda profesional tanto en la detección de la sintomatología asociada al trastorno por estrés post-traumático como en su intervención, ya que de ello va a depender la salud del menor.
Entrevista a Marcel Palm sobre un nuevo tratamiento para pacientes con TEPT
A continuación transcribo una entrevista con el Sr. Marcel Palm, Reclutador Internacional en PSYTREC, sobre un nuevo tratamiento para pacientes con Trsatorno de Estrés Postraumático,
cuyas preguntas han sido contestadas por el Dr. Agnes van Minnen y el Dr. Ad de Jongh.
Puede ver la entrevista original en inglés en el siguiente enlace:
https://www.linkedin.com/pulse/interview-marcel-palm-new-treatment-ptsd-patients-serna/
«Hemos desarrollado una terapia pionera para curar pacientes con TEPT grave en 8 días aquí en los Países Bajos.»
– ¿Cuál es el tratamiento tradicional del TEPT?
El tratamiento tradicional del TEPT proporciona sesiones de terapia en un formato de una sesión en dos o tres semanas
– ¿Cuál es el tratamiento del TEPT con PSYTREC?
Las pautas internacionales para el tratamiento del TEPT recomiendan el tratamiento con terapia cognitiva-conductual (TCC) o terapia EMDR. Lo que hacemos dentro de PSYTREC es combinar estos dos tratamientos en un solo programa de tratamiento intensivo.
– ¿Existe alguna limitación en la aplicación PSYTREC según la edad o cualquier otra característica del paciente?
La edad debe ser mayor de 18 años y las personas no deben de haber sufrido intentos de suicidio. Todos nuestros pacientes sufren de trastorno de estrés postraumático grave (85% tiene una depresión comórbida, el 75% ha sido abusado sexualmente, el 45% antes de los 12 años)
Vídeo Recomendado: Nieuwsuur 20170128 Ad EMDR Psytrec, fragment
– ¿Cuál es la tasa de éxito de esta intervención de PSYTREC?
La tasa de éxito actual es del 67% después de ocho días de tratamiento, solo el 8% no responde al tratamiento. Solo el 3% abandono.
Actualmente estamos en busca de 25 psicólogos y 2 psiquiatras, puede ver los detalles de la oferta en el siguiente enlace:
https://www.linkedin.com/pulse/estamos-en-busca-de-25-psic%C3%B3logos-y-2-psiquiatras-marcel-palm/?trackingId=3TyhEkELUA6GfTacGlXBJQ%3D%3D
– ¿Cómo sería una sesión con PSYTREC en el tratamiento de PTSD?
Una sesión dentro de PSYTREC comienza inmediatamente. El terapeuta es muy estricto en la aplicación del protocolo de la terapia (en la mañana con exposición imaginada y en vivo, y por la tarede con la terapia EMDR) porque la investigación muestra que esto produce los mejores resultados. También trabajamos con un equipo de terapeutas de rotación, lo que significa que cada sesión se lleva a cabo por un terapeuta diferente. Esto tiene varias ventajas que se pueden ver en este video clip.
https://drive.google.com/file/d/1ATAQzM32CptApcmL66dx8MqmXkwgGZQP/view
Vídeo en Inglés: Clip Therapist Rotation
– ¿Cuál es el porcentaje de recaídas con este tratamiento?
Seis meses después del programa, el 50% de los pacientes no cumple con los criterios de PTSD.
– ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los pacientes que han recibido el tratamiento de PSYTREC?
El 96% de nuestros clientes están satisfechos con el tratamiento, la nota promedio es de 8,3.
Puede ver la entrevista original en inglés en el siguiente enlace:
https://www.linkedin.com/pulse/interview-marcel-palm-new-treatment-ptsd-patients-serna/
Desde aquí, mi agradecimiento al Sr. Marcel Palm, al Dr. Agnes van Minnen y al Dr. Ad de Jongh por compartir este tratamiento innovador del TEPT.
¿Cómo se debe de tratar la ansiedad dental?
Muchos son los temores que surgen cuando uno tiene que ir al dentista tal y como la ansiedad dental.
Ansiedad Dental
Desde hace mucho que se conoce el efecto que produce en alguna la “bata blanca” de los médicos, generando una elevación del nivel de ansiedad; pues más frecuente todavía es el temor al dentista, sobre todo cuando este debe de realizar alguna intervención en la boca, a lo cual se conoce como ansiedad dental.
Algo que no dejaría de ser anecdótico, pues no todos los días vamos al dentista, en cambio se ha observado que el 30% de los pacientes con ansiedad dental tienen asociado una escasa higiene dental, lo que a la larga acarrea problemas serios en la boca, incluida la pérdida de dientes, pero ¿Cómo se debe de tratar la ansiedad dental?
Vídeo Recomendado: METODO INTEGRAL DE ADELGAZAMIENTO.
Intervención Ansiedad Dental
Esto es lo que se ha tratado de averiguar con un estudio realizado desde la School of Dentistry, International Medical University (Malaysia); junto con el College of Medicine, University of Sharjah, (Emiratos Unidos) y el Restorative Dentistry Faculty, AT Still University (EE.UU.) cuyos resultados se han publicado en la revista científica International Journal of Psychological Studies.
En el mismo participaron sesenta y cinco adultos, con edades comprendidas entre los 37 a 42 años, de los cuales treinta y nueve eran mujeres.
De ellos treinta tenían ansiedad dental, pasando la mitad por una condición experimental, perteneciendo el resto al grupo control quien no recibió ningún tipo de tratamiento.
A todos ellos se les evaluó la presencia de ansiedad dental a través del D.A.S.-R. (Dental Anxiety Scale-Revised); la ansiedad ante los procedimientos de tratamientos dentarios mediante el D.C.A. (Dental Concerns Assessment); igualmente se recogieron datos sociodemográficos mediante el D.I.S. (Demographic Information Scale).
La intervención consistió en una combinación de psicoeducación, en donde se le informaba sobre la ansiedad dental, causas y consecuencia; otra en donde observaba un vídeo de la intervención en el dentista para combatir el miedo al mismo; y una tercera consistente en una técnica de relajación basada en la respiración como forma de tranquilizarse antes de la sesión con el dentista.
Los resultados pre y post intervención muestran una reducción significativa en el nivel de ansiedad dentro del grupo experimental, y del post con el grupo control.
¿Ansiedad antes de una extracción dental?, les brindamos algunos consejos de cómo manejarla. #SaludTV https://t.co/N4WCFo1mAQ
— SaludTV GMV (@SaludTVGMV) 16 de febrero de 2017
Reducción de la Ansiedad Dental
Entre las limitaciones del estudio está que no ha realizado un seguimiento del mismo para comprobar si sus efectos se mantienen en el tiempo, así como que no ha realizado un análisis en función del sexo aun teniendo participantes de ambos géneros.
A pesar de lo anterior, los resultados parecen claro, cómo una intervención oportuna orientada a la “raíz del problema” es suficiente para combatir los miedos y ansiedades y con ello facilitar la labor del médico.
A pesar de no ser una novedad como tal, esto debería de abrir una puerta a la colaboración estrecha entre los psicólogos y médicos, de forma que se ayude a mejorar la calidad de vida del paciente, sobre todo en lo que se refiere a la ansiedad, como en este caso.
¿Los autobuseros sufren de ansiedad?
Cuando uno piensa en trabajos estresantes lo suele hacer de aquellos en los ejecutivos.
El papel del estrés en el ámbito laboral
Estos están sometidos a cumplir expectativas muy elevadas en un breve plazo, buscando incrementar los beneficios financieros de sus compañías en un poco tiempo.
En estas personas en frecuente que se produzcan problemas asociados a la ansiedad, además de las úlceras, e incluso problemas familiares, debido a que en muchos casos anteponen su trabajo a la vida familiar.
Pero el estrés no sólo va a depender del tiempo y de la premura por alcanzar los objetivos establecidos, sino también de que se tengan que enfrentar diariamente a una “situación estresante” como es la de trata de educar a los adolescentes, de ahí que los profesores de secundaria sean los que tengan un mayor índice de “bajas laborales” asociadas al estrés, y que se trata de “compensar” mediante complementos salariales dicho esfuerzo.
Pero igual que pensamos en trabajos estresantes, podemos pensar en otros que no requieren ni de un plazo fijo establecido ni de una situación con un nivel elevado demanda, como, por ejemplo, un portero de edificio, o una persona de ventas en taquilla, pero ¿Los autobuseros sufren de ansiedad?
Vídeo Recomendado: Doctor TV: La verdad sobre el estrés – 16/01/2013
La ansiedad causada por el entorno laboral
Esto es precisamente lo que ha tratado de averiguarse con una investigación desde la All India Institute of Hygiene and Public Health (India) cuyos resultados han sido publicados en la revista científica International Journal of Community Medicine and Public Health.
En el estudio participaron 210 conductores de la ciudad de Mumbay, a todos ellos se les preguntó mediante entrevista semiestructurada sobre los niveles de estrés vividos en su trabajo.
Se les preguntó sobre sus niveles de estrés vividos en su trabajo, así como sobre la presencia de sintomatología asociada al estrés durante los treinta días previos al análisis, en concreto sobre problemas cardíacos, gastrointestinales o musculo esqueléticos.
Los resultados informan que el 56,62% de los conductores sufrían problemas de espaldas, el 20,88% problemas en las articulaciones inferiores y el 11,6% problemas de cuello; además de problemas en las rodillas en 12 de ellos.
Con respecto a los problemas asociados al estrés en el 54.28% se mostraron niveles moderadamente elevados, y muy altos únicamente en 4 de los conductores; como consecuencia el 79% mostraban problemas musculo esqueléticos, el 52% problemas intestinales y el 24% mostraron hipertensión.
Entre los que tenían elevados niveles de estrés se hallaron diferencias significativas con el resto de los conductores ante la presencia de problemas musculo esqueléticos, cardiovasculares y gastrointestinales.
Descubre cómo tratar una enfermedad psicosomática – Https://t.co/SnfQAVXLpQ Pic.twitter.com/xBDeGgCtCE — La Prensa Austral (@LaPrensAustral) 21 de junio de 2016
Los efectos psicosomáticos del estrés laboral
Una de las limitaciones del estudio es con respecto al método de recogida de información, ya que únicamente se empleó una entrevista, existiendo escalas y cuestionarios estandarizados para evaluar estos mismos factores. Igualmente, no se tuvo en cuenta ninguna medida de tipo fisiológico con la que complementar dicha medida. Por último, no se incluyó el historial médico que daría cuenta no sólo de las “quejas” del trabajador, sino de la presencia “objetiva” de esta sintomatología asociada al estrés.
Hay que tener en cuenta que la población india junto con la china con las más grandes del mundo, de ahí el elevado número de habitantes de sus ciudades, y el estrés que esto puede generar en sus trabajadores, aspecto que hace que sea necesario nueva investigación en otras poblaciones antes de concluir al respecto.
A pesar de las limitaciones anteriores hay que tener en cuenta las consecuencias de estos problemas de salud asociados al trabajo para poder mejorar su diseño e incorporar políticas de salud laboral, con lo que reducir la incidencia del estrés en su desempeño.
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